Moralsk utvikling

Som den sosialsieringsinstutisjonen skolen er, har skolen ansvar for å medvirke til elevenes utvikling av moralske vurderinger hvor målet er selve den moralske handlingen. Moralsk utvikling er altså å lære atferd basert på verdier normer i både skole- og storsamfunnet. Innenfor moralsk utvikling legger kognitiv teori mest vekt på den moralske vurderingen, mens læringsteoretikerne i større grad vektlegger den moralske handling. Mobbing har vært et fenomen som den siste tiden har hatt mye fokus i skolen- her har moralsk forståelse stått sentralt i forebyggingsarbeidet. Observasjon og imitasjon er sentralt i moralsk læring, og her vil lærer fungere som et forbilde, og forsterkning vil være avgjørende for normopplæring.

Normutvikling i skolen: Troen på at normer og verdier må kunne skapes og opprettholdes på tross av sosiale og materielle endringer i samfunnet. Normregulerte handlinger er det samme som troen på et indrestyrt menneske.

Verdier: betraktes som bakenforliggende oppfatninger om hva som er godt og hva som er vont, positivt eller negativt.

Lawrence Kohlberg teori om moralsk utvikling:

Koh

lberg bygger på Piagets tanker om stadier for normutvikling. Hvor hvert stadie kategoriserer egenskaper og ingen av stadiene kan «Hoppes over»

Kohlbergs stadieteori:

Det førmoralske stadiet (til 7 år)

Stadie 1: Lydighet basert på frykt for straff.

Handlingens moral baseres på faren og grad av straff, og ikke intensjonen bak selve handlingen.

Stadie 2: Naiv egoisme.

«Først meg selv, så meg selv, så min neste- hvis det tjener mitt beste.» Bruken av andre til å oppnå egne fordeler

«Øye for øye, tann for tann.» Jeg slo han fordi han slo meg.

Det kontroversielle nivå (7-13 år):

Stadie 3: Snill gutt/pike orientering:

Opptatt av hva andre synes

Stadie 4: « Lov og orden»- orientering:

Riktig oppførsel er å gjøre sin plikt

Det etterkontroversielle nivå:

Stadie 5: Orientering mot sosial overenskomst.

Moralske verdier er noe i seg selv, uavhengig av autoriteter. Lover kan endres dersom det tjener overordnede verdier.

Stadie 6: Orientering mot universelle etiske prinsipper: Overordnede verdier ligger til grunn for ideer, hvor rett og galt styres etter samvittighet. Rett blir noe abstrakt og etisk, ikke noe konkret og moralsk. 

  

Kognitiv utvikling

Utviklingen hos et barn skjer når de kognitive strukturene hos individet utvikler seg. Utviklingen skjer gjennom assimilering, hvor barnet innpasser fenomener i de strukturene som allerede er til stede, eller akkommodering, hvor barnet må videreutvikle sine skjemaer for å få logisk innpass til den nye informasjonen. Innen kognitiv teori står prinsippet «learning by doing» sentralt, altså er handling essensielt for læring.

Piaget opererer med fire utviklingsstadier i den intellektuelle utviklingen. Alle barn må gjennomgå stadiene trinnvis og kan dermed ikke hoppe over et trinn før det entrer neste fase.

De fire stadiene i Piagets teori er:

Den sensorimotoriske perioden (ca. 0-2 år)

Gjennom imitasjon og lek vil barnet kunne danne objektpermanens, objektforestillinger, selvbevissthet mm. 

Den preoperasjonelle perioden (ca. 2-7 år)

tankehandlinger utvikles på det mentale planet- tankene er internalisert. Tenking blir bundet med ytre stimuli eller ytre handling. Barnet kan i liten grad se andre synsvinkler enn dets eget, og svarer det det tror er forventet. 

Den konkret-operasjonelle perioden (ca. 7- 11 år)

 «Fullstendig logikk» utvikles, barnets tenkning blir operasjonell og det kan tenke reversibelt. Barnet vil også ha trang trang til å forstå sammenhenger for å få orden i de kognetive strukturene. 

Den formal-operasjonelle perioden (fra ca. 11 år)  

Barnet kan se for seg nye abstrakte strukturer uavhengig av sannhetsverdi, og nye strukturer vil ikke trenge støtte. Barnet vil kunne tenke mer fritt og «operere» uten å være bundet til konkrete omgivelser.

Identitetsutvikling og ungdomsalder

• Identitet-  den delen av personens selvoppfatning som er autentisk og typisk for den det gjelder. Identitet er et vidt begrep, og vi snakker ofte om at det gjelder et selvbilde som man selv føler man kan akseptere og leve opp til. Dine handlinger og ideologier står til identiteten din og gjør deg til den du er. Identitet er i følge teoretikere som blir omtalt nedenfor en prosess hvor individet leter etter “seg selv” i og finner sin plass i samfunnet i i interaksjon med andre medmennesker. Denne identiteten er ikke overlevert, men må formes og skapes av individet.
  
  

Fra Tetzchner

Erikson (1968) hevder at mennesket går gjennom åtte sosiale kriser (faser) i livet, hvorav ungdomsalderen blir reknet som nummer fem. I denne fasen forsøker individet å definere seg selv. I denne fasen må individet gå gjennom et psykososialt moratorium. Dette moratoriumet representerer en tid i livet hvor ungdommen befinner seg i en kløft mellom voksen og barn der individet ikke enda har bestemt seg for hvilket yrke eller sosiale roller de skal ha i fremtiden. Typisk atferd i denne fasen er å skifte væremåte hyppig, og teste ut denne atferden i samfunnet. Dersom denne fasen er dårlig gjennomlevd, kan det få to mulig utfall i følge Eriksen: 1) det kan føre til at individet trekker seg tilbake og isolerer seg fra venner og familie. 2) en kan inkludere seg selv i en verden sammen med jevnaldrende, og miste sin identitet i mengden. Dersom fasen er positivt gjennomlevd vil individet oppleve hengivenhet og samhørighet med andre, og være på vei til å oppnå en identitet. Dette er en kontinuerlig dynamisk prosess.

James Marcia (1966, 1980, 2002) bearbeidet Eriksons teori, og utviklet en teori hvor han hevder fire posisjoner i identitetsutvikling:

• Identitetsdiffusjon: ungdom som har eller ikke har hatt identitetskrise, og som ikke har helhetlig forståelse av seg selv og sin egen posisjon. De er gjerne trege til å komme i gang, og er typisk lite opptatt av politikk og livssyn.
• Forlukking: her har ungdommen bestemt seg for yrke og ideologi uten å ha gjennomlevd en krise. De er lite opptatt av politikk og arver gjerne foreldrenes synspunkter uten å stille spørsmål ved det. Disse ungdommen kan være målbevisste, men er ofte også dogmatiske.
• Moratorium: her er individet midt i krisen og har en uferdig og skriftende personlighet. Denne fasen kan strekke seg til to ytterpunkter: 1) Åpne, etiske og sensitive. 2) Engstelig, vinglete og selvrettferdige.
• Oppnådd identitet: ungdommen har tatt stilling til hjemmet oppdragelse og livssyn, og har selvstendig etablert egen ideologisk oppfatning. Individet er stabilt etter en periode preget av utforskning hvor han eller hun leter etter egen identitet

Det er viktig å understreket at ungdommen kan gå gjennom disse periodene i forskjellig rekkefølge og stadig skifte posisjoner. I voksen alder er forøvrig moratoriums-sykluser vanlig. Her går individet i en syklus: Moratorium → oppnåelse → moratorium → oppnåelse. Med andre ord er identitetsutvikling en kontinuerlig dynamisk prosess gjennom livet.


Peter Blos (1967) utvider teori av Margareth Maler, og hevder at en viktig prosess i ungdomsalderen er løsriving fra foreldrene. Først og fremst vil ungdommen slutte å ha foreldrene som primært kjærlighetsobjekt, men heller erstatte foreldrene med jevnaldrende venner og kjærester. Her foregår en mental omorganisering hvor de emosjonelle forholdene hos ungdommen skifter målgruppe og føler seg mindre knyttet til foreldrenes omsorg, og heller søker etter emosjonelle bånd utenfor hjemmet.

John Coleman (1978) hevder at ungdom opplever en frykt for å bli avvist av jevnaldrende. Denne frykten er størst i 15-16-års alderen, hvor ungdom typisk streber etter å finne sin plass og utvikle sin posisjon i en sosial gruppe. Alderssegregering?

Noller og Callan (1991) har utviklet en modell som forklarer hva som kan føre til opprør blant ungdom i sammenstøt med foreldrenes autoritet. Det utarter seg et stadig større sammenfall mellom hvordan ungdommen ser på seg selv og hvordan foreldrene deres ser på dem. Dette kan naturlig nok, og gjør som regel det, ende opp i en rekke konflikter.



Problematisering
Er identitetsskaping en overforenkling? Er det sånn at når man når et stadie av selvoppfattet «oppnåelse» at man virkelig er «ferdig»?

Mer konkret kan man stille seg spørsmål om man noen gang blir ferdig med å skape sin identitet, og om «ungdomsalderen» som psykososial fase noen gang klarer å skape oppnådd identitet. Mer spesifikt refereres det til James Marcias punkt nummer fire i sin tese, der han betegner det siste stadiet i fasen som gjelder ungdomsalder som «oppnådd identitet». Kan disse teoriene blir i overkant forankret i aldersteori uten å ta høyde for at individet selv utvikles på grunnlag av annen påvirkning som gjelder arv og miljø. Samsvarer alder, mentalitet og utvikling?

Som utgangspunkt kan teori på dette området brukes som en peikepinn og veileder, hvor man er nødt til å senere gå inn i teorien og finne ut om den kan gjøre seg gjeldende i praksis og være et verktøy på vei til å forstå ungdommen.

Selvoppfatning og identitet

Hvordan kan skolen og læreren bidra i identitetsutvikling?

·         Skolen skal utvikle elevens etiske, sosiale og kulturelle kompetanse, og har derfor en identitetsskapende funksjon.

·         Bidra til å utvikle elevens personlighet. Dermed har skolen en sentral omsorgsrolle for eleven.

    Identitet og personlighet i utvikling – hvordan man oppfatter og blir oppfattet

·         Speilingsteori: vi oppfatter oss selv på grunnlag av hvordan vi speiler oss i andres reaksjoner. Noen personer betyr mer for speilingsprosessen enn andre, og for ungdom vil jevnaldrende og deres reaksjoner bety mye mer enn for eksempel foreldrenes reaksjon. Bekreftelse fra jevnaldrende er mest ettertraktet.

·         Sosiale forventninger-
1) Forventninger utenfra: disse forventningene har sterk innflytelse på oss og vår atferd, og ungdom kan tenkes å være mer sårbare for denne type forventning, spesielt i en fase bestående av identitetsutvikling.
2) Egne forventninger: Denne forventningen er basert på hva vi forventer av oss selv og er basert på erfaring og læring (Imsen, 2005).

Ressursdokument: Motivasjon og Nettverksøkologi

Motivasjon/ Selvbilde/Mestringsforventninger/Attribusjon

I følge Imsen (2005, s. 375) har følelser, tanker og fornuft til sammen noe å si for de handlingene vi utfører. Det er det som forårsaker aktivitet, holder aktiviteten ved like og det som gir den mål og mening. Sentralt når det gjelder å forstå menneskers adferd (Imsen, 2005, s.375). Motivasjon er mest sett på i positive sammenhenger, og det er forsket på ulike typer elever: Den positive, den pliktoppfyllende eleven som alltid er imøtekommende og «spiser av handa» til læreren, den utholdene eleven som aldri gir opp, eleven som er interessert og aktiv, som sprudler av nysgjerrighet for alt som er nytt og ukjent (Imsen, 2005, s. 375).

Imsen (2005, s. 375) beskriver videre at vi også har elever som blir motivert av å ha et sterkt ønske om å vise fram all sin kunnskap overfor læreren sin, noen elever vil være motiverte fordi de ønsker å være best, og noen jobber for å aldri levere slurvete oppgaver. Stikk motsatt har vi de elevene som nærmest har angst fordi de føler alle andre er mye flinkere. Hva gjør vi med disse elevene? I læresituasjon er det viktig å tilpasse undervisningen slik at alle føler at de får vist at de kan noe, da f.eks. å variere hvordan et arbeid skal presenteres og om det skal arbeids i gruppe eller individuelt. Alle har rett til å skinne som elev. 

Sinnets triologi:

Motivasjon har sammenheng med grunnleggende verdier. Ikke bare sosialt anliggende, men også kulturelt/sosialt. Hva som forventes av oss. (Imsen, 2005,  s.376)

«Motivasjonen er det systemet som får oss til å sette følelser og handlingsimpulser ut i livet». (Imsen, 2005, s. 377).

«Foruften regulerer følelsene. Motivasjonen springer ut av samspillet mellom fornuft og følelser». (Imsen, 2005, s. 377).

Noen viktige begrep innenfor motivasjon:

• Behaveoristisk syn på motivasjon: Handling etter ulike former for belønning eller straff. Effektivt i adferdsmodifikasjon. Belønning kan også være ros, ikke bare fysisk handling. (Imsen, 2005, s. 379)
• Kognitive perspektiver på motivasjon: Hvordan tankene våre er med å forme motivasjon. F.eks. Piaget som beskriver det som å ha en trang til å finne ut av noe, trang til å forstå og finne mening, som videre fører til læring. (Imsen, 2005, s. 380)
  
• Humanistiske motivasjonsteorier: Forutsetter at vi mennesker har en rekke medfødte eller tillærte behov som ligger til grunn for motivasjonen. Behov for å være til nytte for andre og behov for selvrealisering - > Maslow
  
• Behovsteorier: Handler om behov etter hvilken personlighetstype du er og ytre kontekster personen er i/havner i, altså at man har et samspill mellom personlighet og miljø (kan la oss påvirke). Interesser vil utgjøre et samspill mellom personens indre behov og ytre rammer. Dette har igjen sammenheng med at vi mennesker er selvregulerende og skaper eget liv. (Imsen, 2005, s. 381).
  
• Indre og ytre motivasjon: Naturlig motivering som skjer av interesse for en sak, lærerstoff eller selve handlingen. Eller motsatt, motivasjonen skjer fordi læringen holdes ved like fordi personen ser at han/hun kan oppnå belønning eller nå et mål. Eks. Pugge lekser - > komme inn på et attraktivt studie. (Imsen, 2005, s. 382).
  
• Maslows behovshierarki:
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  Nettverksøkologi         
  
  Psykolog Urie Bronfenbrenner, mener at barns utvikling må forstås i en helhetlig sammenheng, der en tar både oppvekstmiljøet, de biologiske faktorene og den psykologiske utvikling i betraktning. Han er derfor kritisk til den typen utviklingspsykologi som kun ser på barnet som enkelt individ, da uten å ta i hensyn til verken miljøet eller det sosiale samspillet barnet deltar i(Imsen, 2005, s. 375).

  

  Barn i ulike miljøer, f.eks. ulike aktiviteter på fritiden.

  
  Hvorfor kalles det økologisk tilnærming? Økologi stammer fra det greske ordet oikos, som betyr hus og hjem. Biologer har derfor lånt dette ordet for å kunne beskrive samspillet mellom de levende organismene og deres miljø. (Anderson, 1980, i Imsen, 2005, s. 58)
  
  Imsen (2005, s. 58 - 59) forteller videre at Bronfenbrenner mener at et barn tilhører flere ulike miljøer samtidig, ikke bare ett. Barnet er i miljø som: hjemmet og familien, skolen og skolekameratene, vennene utenom skolen, fritidsaktivitetene, naboene, foreldrenes venner osv. I tillegg ser Brenfenbrenner på barnet i ulike sammenhenger når det kommer til hvor de hører til i en bydel, et boligområde eller ei grend som igjen er deler av større helheter. “Barnet er dagpendler mellom ulike miljøer, det har tilhørighet flere steder samtidig. Det bærer med seg impulser på tvers av alle disse miljøene, forholder seg til dem og påvirker dem, men må likevel være den samme, hele personen” (Imsen, 2005, s. 59). Altså dreier dette seg om at elever uansett alder, hele tiden vil være seg selv, men i flere utgaver etter ulik kontekst. 

Er vi lærere flinke nok til å skape så gode relasjoner til elevene, at vi kan si noe om elevens ulike måter å opptre på i forskjellige sammenhenger?

Blant annet kan det være et poeng å studere hvordan elevene arbeider individuelt, i forskjellige grupper og hvordan leksene er gjort (dette kan si noe om hva som forventes av de hjemme). I tillegg kan det være nyttig å observere hva de gjør i friminuttene og hvordan de oppfører seg, og spørre elevene om hva de gjør på fritiden og hvem de omgås med da. Ut ifra dette kan man  få et større og helhetlig bilde av hvem eleven er, og om elevene lærer å kjenne hverandre i tillegg til læreren, vil dette mest sannsynlig ha positiv innvirkning på læringsmiljøet. 

Sosial kompetanse

SOSIAL KOMPETANSE

Det sosiale aspektet i skolen er ofte like viktig for elevene som selve læringen. Derfor er det avgjørende for elevenes trivsel at også de sosiale omstendighetene adresseres. Lærerne må i tillegg til faglig kompetanse bringe inn kunnskap om den sosiale arenaen. Læreren må stille seg spørsmål som ”hvem er venner?” og ”Er noen utenfor elevgruppa?” for å sørge for at skolen bidrar til sosial opplæring. Skolen står for barnas dannelsesprosess, og har dermed også et ansvar for at sosial kompetanse blir lært. Dette kan være så enkle ting som å vente på tur til å snakke og ikke ekskludere andre fra elevgruppa. Men hvordan skal dette gjøres i praksis? Og hvordan kan vi hjelpe elevene på veien til gode samfunnsborgere? For noen er det sosiale på skolen en utfordring, dette skal vi derfor skrive mer om nedenfor (Magner, 2010).

Sosiale og emosjonelle vansker:

Sosiale og emosjonelle vansker kan arte seg på ulike måter, for eksempel som utagerende atferd eller ved å isolere seg fra omverdenen. Vanligvis vil det være en kombinasjon av sider ved barnet og sider ved miljøet som skaper sosiale og emosjonelle vansker.

Omfattende problematferd reduserer mulighetene for faglig og sosial læring og kan virke sterkt begrensende på lærernes mulighet til å gjennomføre undervisningen (Stortingsmelding 18. Pkt: 3.2.3)

Det er viktig å adressere disse problemene slik at elevene kan få hjelp til å i første rekke arbeide med sin sosiale kompetanse for så ta tak i de lærevanskene som kan følges av sosiale eller emosjonelle vansker.

Terje Ogdens har listet opp ulike kjennetegn ved emosjonelle og sosiale vansker blant elever:

    Underyting: Misforhold mellom elevens prestasjonsnivå og deres egentlige          forutsetninger. Dette kan skyldes mer underliggende faktorer enn motivasjon og vilje.

Oppmerksomhetsproblemer: Liten konsentrasjon, liten utholdenhet i forhold til oppgaver.

Manglende kompetanse for skolearbeidet: Eleven har ikke tilegnet seg de kvalifikasjonene som er nødvendig i skolearbeidet. Samarbeid med andre blir vanskelig, og organisering mellom andre og av oppgaver kan være et problem.

Bruker uegnede læringsstrategier: Lite effektivitet: skyldes spesielle læringsvansker, dårlig konsentrasjon og liten utholdenhet. Lite mottakelig for veiledning fra lærer.

Uro og rastløshet: Eleven følger ikke instruksjoner, og kan til tider handle svært impulsivt.

For høyt eller lavt aspirasjonsnivå: Eleven har lite selvinnsikt og klarer ikke sette et realistisk aspirasjonsnivå. Eleven setter seg et inadekvat aspirasjonsnivå for å unngå nederlag. Usikkert selvbilde og lav selvvurdering er vanlig her.

Urealistisk virkelighetsoppfatning: Feiltolker og overdriver ofte situasjoner og hendelser. Takler kritikk dårlig, overdimensjonerer ros og medgang. Eleven ser sjelden seg selv som del av problemet.

Utagering og svak impulskontroll: Humørsvingninger og emosjonell labilitet.

Oppmerksomhetssøkende atferd: Eleven er sterk oppmerksomhetssøkende hos både lærer og medelever.

Tilbaketrekking: Overkontrollert tilbaketrekking, passivitet og innesluttethet. Kan ofte være blant dem som overses og glemmes i elevgruppa.

Dårlig sosial innlevingsevne og sosial kompetanse: Eleven har vanskeligheter for å se ting fra andre synsvinkler, kan virke støtende på andre. Svakt utviklede sosiale ferdigheter og underutviklede kommunikasjonsferdigheter.

 Denne listen må ikke følges slavisk, men burde heller brukes som en mal på alle sosiale vanskeligheter en som lærer kan møte på hos enkelte elever. Noen ganger kan det være flere av punktene som er synlige, mens andre ganger er det små tendenser fra enkelte. Hver situasjon er unik, og derfor er dette bare en slags retningslinje til hjelp for lærere. Læreren må selv lokalisere problemet og dermed finne en løsning som passer for hver enkelt elev.

Hvilket tiltak kan lærer gjøre for å ta tak i sosiale eller emosjonelle vansker blant elevgruppa, for dermed å kunne øke elevenes sosiale kompetanse?

Læringsstiler og læringsstrategier

Læringsstiler og læringsstrategier

Læringsstiler

Læringsstiler er et begrep som karakteriserer en egenskap hos individet og tar utgangspunkt i at elever har ulike preferanser når det gjelder læring og hvordan de lærer best. I motsetning til læringsteori som sier noe om hvordan alle kan lære, retter læringsstiler seg inn på hvordan eleven som individ best tilegner seg kunnskap.

En person har visse psykologiske trekk, altså personlighetstrekk, som han eller hun bærer med seg på tvers av kontekst. Dette betyr derimot ikke at eleven har konsistente trekk uansett situasjon.

·         På det praktiske planet kan læringsstil handle om noe så enkelt som at noen liker å ha det stille rundt seg, mens andre kan høre på musikk og jobbe samtidig. Altså gjelder det miljø og omgivelser og hvordan eleven trives i det.

·         På et dypere nivå kan det handle om hvordan eleven mottar informasjon best. Noen er visuelle, noen er auditive, mens andre har taktil eller kinestetisk læringsstil. Noen lærer best alene, mens andre kan yte bedre av samarbeid. Dette punktet tar for seg kognitive strukturer angående læring hos individet.

Dunn og Dunns læringsstilmodell

Elevene har ulike preferanser fordelt på fem hoveddimensjoner:

• ·         Miljømessige stimuli: lys, lyd og temperatur
• ·         Følelsesmessige stimuli: knyttet til personlighetsegenskaper som motivasjon, ansvarsfølelse og utholdenhet.
• ·         Sosiologiske faktorer: eleven kan foretrekke å arbeide alene eller med andre
• ·         Fysiologiske faktorer: døgnrytme (tid på dagen hvor læring er mest effektivt), behov for mosjon og behov for mat og drikke. Gjelder også persepsjonspreferanser, det vil si om eleven er taktil, auditiv, visuell eller kinestetisk.
• ·         Psykologiske læringsprosesser: organisering av kunnskap i henhold til hvordan de behandler informasjon. Mer konkret er noen avhengig av å nærme seg stoffet med tanke på oversikt og helhet, mens andre kan være detaljorientert.

      Et spørsmål man kan stille seg her er om læringsstilene er en fast egenskap ved individet eller om det kan forandres og formes gjennom læring og trening? Eksempelvis: kan de med auditive forutsetninger trenes opp til å tilegne seg en visuell læringsstil eller omvendt? (Imsen, 2005).

      

     Læringsstrategier

      Selvregulert læring: Elevene er i stand til å bruke sine ferdigheter og kunnskaper, sette seg mål og klare å gjennomføre arbeid i praksis. Det handler om å ha evne til å bruke egen motivasjon i møte med oppgaveløsing og kunne sette seg ambisjoner og mål for egen læring. Dette innebærer dermed å kunne velge ut læringsstrategier som fungerer best i ulike situasjoner. Det handler om å kunne velge ut de læringsstrategiene som er hensiktsmessige for å på best mulig måte løse oppgaver.

     

      Teoriene om læringsstrategier står dermed i kontrast til læringsstilteoriene til Dunn og Dunn. Disse teoriene fastslår ofte det individrettede læringsmønsteret, mens nyere forskning om læringsstrategier ofte ser læring som en del av en felles aktivitet. Eleven vil kanskje med kjennskap til ulike læringsstrategier kunne tilegne seg ulike måter å lære nytt stoff på, i motsetning til å holde seg til en fast ”stil” som kanskje ikke vil fungere like optimalt i alle læringskontekster. Et ofte stilt spørsmål da er hvorfor endre på læringsstilen, når den i utgangspunktet fungerte godt? (Hopfenbeck, 2014)

Velkommen til vår blogg!

Da er vi klare for å starte et nytt praksisår. På denne bloggen vil vi legge ut innlegg som går på hvordan vi har det i praksis, samt pel-relatert arbeid.